El desafío de un Gymnasium diverso

7 agosto, 2017

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Generos
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La posibilidad del ingreso de mujeres al Gymnasium se ha vuelto en pocas semanas tema de frondoso debate y hasta de histriónicos enfrentamientos, algunos de cuyos posicionamientos me recuerdan -no puedo evitarlo- al debate que tuvo lugar en el poder legislativo nacional y en la sociedad toda previo a la sanción de la Ley de Matrimonio Igualitario-por señalar un ejemplo cercano en el tiempo, pero en realidad a cualquier disputa de intereses previa a medidas de reconocimiento y garantización de derechos a sectores históricamente desplazados-. Por Lucas Stambole, pedagogo, docente y militante LGBT.

Es una discusión que suena, no obstante, un tanto anacrónica y confusa.

Anacrónica porque, por un lado, en un contexto en el que la educación formal de las mujeres y la educación mixta son conquistas y avances, si bien históricamente recientes, sobradamente firmes y donde, por otro lado, los procesos de transformación educativa tienencomo horizonte/obligación, en todo caso, la implementación efectiva de la educación sexual integral y la inclusión educativa de sujetxs que por su identidad de género autopercibida han sido y siguen siendo violentadxs y solapadamente expulsadxs de las escuelas -como el colectivo travesti-transexual-, parece extemporáneo que una institución educativa universitaria -que se precia de su excelencia y progresismo- ponga en cuestión y obstaculice (algunos de sus sectores con total convicción) la integración de mujeres en la matrícula.

Confusa porque lo que se procura un debate de ideas democratizado en los diferentes estamentos con miras a la construcción de consenso pareciera terminar resultando un forcejeo que mezcla y pretende equivalentes deseos personales/grupales/corporativos, y fundamentos jurídicos y científicos que derivan en obligaciones institucionales.

Algunos datos históricos

La educación mixta comenzó a implementarse en Argentina, con fundamentos no explícitos en la ley pero sí con resguardados en ella, durante las primeras décadas del siglo XX. Al comienzo, con currículos diferenciados para varones y mujeres, donde una buena parte del horario escolar de las niñas se dedicaba a la adquisición de habilidades para el cuidado del hogar y la maternidad. A lo largo del siglo pasado y lo que va de este, el modelo mixto se generalizó por razones de diversa índole. En algunos casos, vinculadas a reivindicaciones de movimientos feministas o a principios pedagógico-jurídicos subyacentes a las últimas leyes de educación. En otros, a la necesidad de crecimiento económico, en el caso de instituciones de gestión privada y sobre todo en la década de los 90. Actualmente, la mayoría de los colegios que continúan ofreciendo educación diferenciada son confesionales católicos y administrados por órdenes religiosas.

Un hecho histórico que sentó precedentes en este sentidofue el conocido “Fallo Monserrat” de la CSJN en 1997, que rechazó de forma unánime un pedido de amparo elevado por una Comisión de Padres cuyo propósito era conservar la matrícula excluyentemente masculina en el mencionado colegio de la Universidad de Córdoba. En los considerandos del fallo se pueden leer las siguientes palabras del Juez Enrique Petracchi: “Tengo la tranquila sospecha de que existen quienes añoran el pasado y rechazan la radical igualación de la mujer y el hombre en cuanto al goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales…”. En referencia a la órbita a la que corresponde la decisión, los fundamentos del fallo sostienen que “La decisión de la Universidad (es decir, que la matrícula fuera mixta) se enmarca dentro de sus atribuciones que, desde 1907, tiene respecto del colegio, y no vulnera los derechos constitucionales invocados por los demandantes”. Como es evidente, algunas coincidencias se pueden encontrar entre el caso Monserrat y el que hoy nos ocupa. En buena medida impulsadas por ese sentencia, las siete escuelas experimentales de la UNT (Sarmiento, de Agricultura y Sacarotecnia, de Bellas Artes; los Institutos Técnico, Técnico de Aguilares y Superior de Música y el Colegio Gymnasium) fueron reconvirtiéndose a mixtas, a excepción solamente de este último.

Entre tradiciones y derechos: elementos para encuadrar un debate

En línea con lo dicho hasta aquí, una de las reflexiones que quisiera plantear es con respecto al debate desarrollado al interior de la comunidad educativa del colegio y en sus diferentes estamentos. Considero que estas instancias son siempre válidas y fructíferas en tanto y en cuanto se trate de un debate sobre ideas, no sobre posturas apasionadas. Entiendo a las ideas como aquellas nociones que, si bien representan intereses o posicionamientos, se presentan no como respuestas definitivas y acabadas sino como interpretaciones (críticas) de la realidady lo hacen fundadas en el pensamiento filosófico, en el conocimiento científico, en los procesos históricos, en los paradigmas normativos vigentes, etcétera. En cambio, como dijo recientemente Carolina Abdala en una mesa-panel de discusión sobre este tema -organizada por lxs mismxs estudiantes en la última semana del colegio (aplaudo esta iniciativa)-,las posturas apasionadas se presentan habitualmente como indiscutibles; se fundamentan, por lo general, en sentimientos, emociones, prejuicios, estereotipos, temores, tradiciones o costumbres y esconden argumentos probablemente falaces.

 

Argumentos falaces, como por ejemplo, suponer que ninguna tradición institucional, por más fuerza que haya tenido, se ha visto modificada en sus casi setenta años de existencia (con respecto a esto, por ejemplo, la carta fundacional del colegio establece que la institución admitirá solamente hombres, regla que funcionaría para directivos, docentes y alumnos. Sin embargo, los primeros dos de estos tres estamentos están conformados hoy en buena proporción por profesoras). Otro razonamiento falaz sería sugerir que la obstaculización del ingreso de mujeres tiene la intención de que no se sientan excluidas de los ritos y costumbres de la institución, tan enfáticamente“masculinos”, como si no existieran ya estudiantes en el colegio que, a pesar de ser/comportarse como varoncitos, se sienten aisladxs y aun violentadxs poresas prácticas “identitarias”.

 

En este sentido, pienso que el debate es necesario y fértil cuando su propósito es generar consenso pero también construir marcos interpretativos que permitan desmontar las concepciones que subyacen a nuestras formas de organización y a nuestras prácticas y pensar colectivamente en formas más justas, más democráticas y más igualitarias de ser y de estar con lxs otrxs (volveré sobre esto más adelante). Ahora bien, cuando el debate confunde su naturaleza con la de ser una instancia de toma de decisiones realizadas por determinados grupos sobre los derechos de otros grupos, se advierte un problema. Porque los derechos no se plebiscitan ni se conceden: los garantiza el Estado a través de sus órganos de gobierno -en este caso y, en primera instancia, los órganos colegiados de gobierno universitario-. Si costara comprender este principio, viene bien hacer el ejercicio que propone la abogada feminista Soledad Deza de cambiar la palabra “mujeres”, en cualquier argumento, por alguna de las siguientes: “negros”, “pobres”, “judíos”, “inmigrantes” o por qué no “católicos” o “hijos de egresados universitarios”. Otro ejercicio de reflexión, más concreto y factible, es preguntarnos ¿qué ocurriría si algunx de los estudiantes designados varones que habitan las aulas del Gymnasium visibilizara, en algún momento de su trayectoria escolar, una identidad de género trans-femenina y, amparado en la Ley 26743 de Identidad de Género, fuera a clases de faldas, con maquillaje y exigiera que cambien su nombre en las libretas de calificaciones y en las listas de asistencia? ¿Le recomendarían esconder su identidad hasta el egreso, violando un sinnúmero de derechos humanos? ¿Sería expulsadx y trasladadx a su suerte a una institución donde su género sí sea admitido?

La necesidad de interpelar las concepciones que subyacen a la identidad institucional

Es recurrente, en muchos de los argumentos en contra de la entrada de mujeres al colegio, una suerte de defensa de laidentidad gymnasista o, en otros términos, la cultura institucional, que estarían en peligro frente a esta transformación. Con identidad/cultura institucional me refiero aese conjunto de costumbres, ritos, símbolos, rasgos identitarios y pautas de convivencia y organización que generan un profundo sentido de pertenencia en lxs alumnxs y que van desde el sistema de inscripciones hasta los modos de agrupar estudiantes, agrupar espacios y contener a lxs ingresantes.

Argumentar aquí a favor de cómo esas tradiciones, pautas y normas podrían modificarse para incluir a personas del género femenino me parece una discusión, como mínimo, simplista y dicotómica. En lugar de ello, quisiera llamar la atención sobre otro grupo de elementosque conforman la cultura de una escuela. Estos elementos, en contraste con los recién mencionados, son tan claros, evidentes y explícitos. En ocasiones, incluso entran en contradicción/puja con valores pretendidos y principios declarados. Me refiero, por ejemplo, a las maneras de gestionar y resolver problemas, las relaciones de poder, las resistencias a cambios y las concepciones ideológicas que subyacen a (y se cuelan en) las prácticaseducativas.

Me parece que vale la pena trasladar las discusiones de aquellas dimensiones explícitas a éstas, implícitas, porque-como decía la profesora Ivonne Bianco en sus clases de instituciones educativas de la Facultad de Filosofía y Letras, esas dimensiones implícitas de la cultura escolar son las que usualmente se transforman en curriculum oculto.

¿Qué es el curriculum oculto? Si el curriculum a secas es todo aquello que en una escuela se enseña y aprende, el curriculum oculto estaría conformado por aquellas normas, costumbres, creencias y lenguajes que, sin estar prescriptas en un documento oficial, constituyen una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Cabe preguntarse, en este sentido, qué creencias, valores, concepciones y visiones del mundo se enseñan y aprenden, quizás inconscientemente, en una institución cuya mayoría de integrantes se resisten aún hoy a abrir sus puertas a compañeras mujeres y ni se preguntan, probablemente, por la inclusión de otras identidades de género no tan binarias y hegemónicas. Es necesario analizar en qué medida esos mensajes podrían no estar cuestionando en absoluto o estar fuerte pero invisiblemente atravesados por el machismo, el sexismo y la discriminación. En qué medida podrían representar los intereses de algunos grupos y sectores sociales que pelean por sostener, en espacios cada vez más acorralados, su hegemonía y dominación. En qué medida estas concepciones y posturas, probablemente direccionadas por la inercia o nubladas por el apasionamiento en algunos casos, contradicen los principios humanistas, pluralistas, progresistas y democráticos del instituto. En qué medida estos mensajes reproducen la dinámica de un sistema cis-hétero-patriarcal que la educación pública, laica e inseparable de los derechos humanos tiene la misión de deconstruir.

Educación mixta, coeducación o educación en y para la diversidad

Poner la mirada en estos aspectos puede conducirnos a advertir que las modificaciones necesarias no se agotan en la admisión de mujeres en la matrícula y que los retos no se agotan en la implementación de un modelo coeducativo. Se trata, claro está, pasos urgentes e ineludibles, pero a la vez se constituyen como el punto de partida de un proceso mucho más complejo, que no puede contentarse con la enseñanza mixta sino dirigirse a la educación en y para la diversidad.

Aun cuando mujeres circulen por los pasillos y ocupen los bancos del colegio, no deben dejar de interpelarnosa educadorxs, directivxs, familias y compañerxs las preguntas sobre si educamos en la igualdad o en el sexismo y la discriminación.Sobre qué lugar tienen en nuestras aulas otras identidades disidentes que no se perciban tan nítidamente según las categorías dominantes de varón y mujer.Sobre si el conocimiento que hacemos circular tiene como productores y protagonistas sólo a hombres o si nos ocupamos de desmontar matrices y de recuperar, recurriendo a un pensamiento de Walter Benjamin, “la historia de lxs vencidxs” (las x son nuestras). Sobre si nos preocupamos en detectar la violencia y la discriminación por machismo, por identidad de género u orientación sexual entre nuestrxs estudiantes y, en consecuencia, construimos un ambiente que tome como premisa la celebración de la diversidad, o nos conformamos con pensar que son temas “privados”, que no atañen al sistema educativo y al rol docente. Sobre si exigimos recursos para cumplir el derecho de todxs lxs niñxs y adolescentes a la Educación Sexual Integral y buscamos alternativas garantizar un transversal acceso a ella (en todos los espacios de enseñanza, desde matemáticas hasta biología y ciencias sociales) o si preferimos excusarnos tras supuestas responsabilidades ajenas.

En un mundo en algunos de cuyos rincones hay estados que vuelven a debatir, con sospechosas referencias a la neurociencia que esconden sesgos científicos gigantescos, la supuesta conveniencia de la educación diferenciada por sexos, nuestro país -haciéndose eco de la producción crítica de la academia comprometida y de las luchas de movimientos sociosexuales- ha dado grandes pasos en concebir y avanzar sobre la escuela como el lugar privilegiado para la inclusión y la igualdad. Raewyn Connell, una académica trans australiana dedicada a los estudios culturales y del curriculum, dice en uno de sus escritos que para garantizar la justicia social la escuela tiene que construir justicia curricular, no sirven para ello los curricula de guetos. Los curricula separados y diferentes podrían aparentar cierto atractivo, plantea la autora, pero dejan intacto el curriculum hegemónico en vigor. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas.

La UNT no está exenta de responsabilidades en cuanto a la educación sexual y a la revisión de las matrices androcéntricas que pueden seguir soterradas a sus planes de estudio. Cada vez más se ve interpelada a profundizar medidas para la inclusión de proyectos y contenidos específicossobre género y diversidad en todos sus espacios, desde el pregrado hasta el posgrado.

En definitiva, si toda escuela es un campo de batalla, como dice Michael Apple, la batalla (cultural) que le espera al Gymnasium, particularmente, pero también a todas las instituciones educativas, es la de apropiarse y transversalizar una perspectiva político-pedagógica de derechos, de inclusión, de género y de diversidad. Como dice Graciela Morgade, “toda educación es sexual”, más allá de que no admita sus concepciones y direcciones con respecto a la sexualidad. Nos urge, entonces, deconstruir los conocimientos y las formas de organización que venimos socializando, cuestionar los privilegios que éstos reproducen, promover la formación de sujetxs más autónomos y felices desde una perspectiva de género y derechos humanos.

Lecturas:

Apple, M. (1986) Ideología y currículum, Madrid, Akal.

Butler, J. (2007). El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad. Barcelona: Paidós.

Butler, Judith, (2002), Cuerpos que importan. Sobre los límites discursivos del “sexo”. Buenos Aires: Paidós.

Connell, R. (1997). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.

Connell, R. (1995). Masculinities. Berkeley: University of California Press.

da Silva, Tomaz Tadeu (1999). Documentos de identidade. Uma introdução ás teorias do currículo. Belo Horizonte: Autentica

de Alba, A. (1995). Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Elizalde, S. (2011). Jóvenes en cuestión. Configuraciones de género y sexualidad en la cultura. Buenos Aires: Biblos.

Fainsod, P. y Busca, P. (2016). Educación para la salud y género. Escenas del currículum en acción. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Gentili, P. (2011) Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

Gordillo, E. (diciembre 2015). Historia de la educación mixta y su difusión en la cultura occidental. Revista de Historia de la Educación Latinoamericana – Vol. 17 No. 25, 107-124.

Kornblit, A. y Sustas, S. (2014) La sexualidad va a la escuela. Buenos Aires: Biblos.

Lopes Louro, G. (1999) O corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica.

Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía.

Morgade, G. (coord.) (2016). Educación Sexual Integral con perspectiva de género. La lupa de la ESI en el aula. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Simón Rodríguez, M. (2010). La igualdad también se aprende: cuestión de coeducación. Madrid: Narcea.

Villa, A. (Comp.) (2009). Sexualidad, relaciones de género y de generación. Perspectivas histórico-culturales en educación.Buenos Aires: Noveduc.

 

1 comment

  1. Cristina Larenas

    Todos los trabajos citados pertenecen a personas que responden a ideologías igualitarias, dificil entender que hay un interés profundo en la educación y el deseo de potenciar a las personas de manera individual dentro de un contexto social.
    Creo que las políticas deben ayudar a padres y alumnos a explotar potenciales. Particularmente pienso que si el estado Argentino establece la obligatoriedad de la escuela secundaria nos debe proponer alternativas conforme al deseo de los padres, siempre dentro de un marco de respeto. Sugiero leer el siguiente texto

    Nuestro Estado argentino tiene otra manera de entender y gestionar la educación. Entiende la igualdad como uniformidad, y la libertad como una artillería cultural y legal para reforzar la uniformidad. Las escuelas públicas deben ser todas iguales, y no puede haber ni un atisbo de diferenciación, innovación y creatividad entre ellas. Los resultados estatales de su particular modelo de gestión están a la vista. Dos breves reflexiones surgen de esta decisión: 1) El Estado parece estar especialmente preocupado por un colegio universitario de excelencia, que tiene un proyecto educativo innovador, que logra una especial participación, involucramiento y pertenencia de su comunidad educativa. Da la impresión de que la ideología es más importante que la realidad; y que el Estado quiere imponer su receta monolítica también sobre los padres, los docentes y los jóvenes que trabajan bien y tienen buenos resultados para igualarlos al sistema, rico en deserción escolar, repitencia, violencia intraescolar, desmotivación y resultados académicos paupérrimos. 2) El Estado les da un mensaje contundente a todos los contribuyentes: sólo los ricos pueden elegir formatos educativos alternativos; sólo los ricos son libres para educar a sus hijos de acuerdo a sus valores y expectativas. Mientras continúe este modelo estatal de entender libertad e igualdad, sólo crecerá el empobrecimiento académico y cultural de la escuela pública, y se profundizará la brecha educativa y social. Hace poco más de 200 años, de Tucumán llegó a todo el país un grito de libertad lleno de esperanza, de grandeza, de ilusión. Hoy, en cambio, nos llega una repetición de recetas inmóviles, falacias argumentativas y mensajes empobrecedores.
    Carlos M. Galmarini
    Presidente de Alced Argentina (Asociación Latinoamericana de Centros de Educación Diferenciada)

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